徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷 | 共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

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共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析

徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷

　　一、問題的提出

　　暢通教育、科技、人才的良性循環(huán)對加快培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力具有重要意義，而科教融合是實現(xiàn)教育、科技、人才一體化發(fā)展的國際通行路徑?？平倘诤鲜且粋€多層次的概念、制度與實踐體系。宏觀層面表現(xiàn)為，國家科技事業(yè)與教育事業(yè)的融合，其本質(zhì)是科技與教育在戰(zhàn)略、規(guī)劃、制度、政策和體系等方面的融合。中觀層面表現(xiàn)為，高校內(nèi)部以及高校與科研機構(gòu)間的協(xié)同創(chuàng)新與育人。微觀層面表現(xiàn)為，融合高校教學(xué)、科研職能，推動知識傳授、傳播、傳承和創(chuàng)新一體化的活動。中觀組織是連接微觀和宏觀的橋梁，對微觀行動者認(rèn)知與反應(yīng)產(chǎn)生影響，為其開展科教融合活動提供舞臺和資源。同時，中觀組織是政策的具體執(zhí)行者，受宏觀體制機制、政策環(huán)境的規(guī)制與影響。因此，剖析中觀組織層面科教融合育人的機理，對完善宏觀層面科教融合的體制機制、提升微觀個體層面科教融合育人行動的成效，都具有重要啟示意義。

　　然而，國內(nèi)外有關(guān)科教融合育人組織模式的研究并不多，且大多關(guān)注高校組織內(nèi)部“科研”與“教學(xué)”功能的協(xié)同，包括高校內(nèi)部教學(xué)與科研關(guān)系在理念和實踐層面的發(fā)展與演化、揭示“科研”與“教學(xué)”功能的應(yīng)然融合與實然分裂的現(xiàn)實問題并剖析成因、描述世界范圍內(nèi)高校科教融合育人的制度與實踐等。值得關(guān)注的是，高校并不是實施科教融合的唯一組織主體，高校與科研機構(gòu)的跨組織科教融合育人，在世界范圍內(nèi)并不罕見，且表現(xiàn)形式多樣。然而，學(xué)者對高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人的關(guān)注并不夠。盡管有少量研究對世界范圍內(nèi)高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人模式進行了初步的類型劃分，但并沒有詳細闡釋不同類型模式的核心特征。其中一個重要的原因是沒有明確類型劃分背后的底層機理。因此本研究提出以下研究問題：不同國家或地區(qū)高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人模式的核心特征分別是什么?這些核心特征反映的底層機理是什么?

　　跨組織科教融合，本質(zhì)上是“科”和“教”兩類異質(zhì)性主體之間的密切合作關(guān)系，共生理論可以為研究這類關(guān)系提供理論分析框架。本研究將高校與科研機構(gòu)之間的跨組織科教融合育人視為兩個獨立共生單元的共生行為，從共生環(huán)境及其誘導(dǎo)機制、共生單元關(guān)系特征、主體內(nèi)部共生動力、介質(zhì)性共生界面等核心概念出發(fā)，構(gòu)建理解跨組織科教融合育人的共生理論模型，繼而從不同國家和地區(qū)科教融合體系的特征入手，錨定兼具差異性與代表性的典型案例，通過對案例機構(gòu)網(wǎng)站進行信息挖掘，對獲取的規(guī)章制度、工作報告等一手資料的文本內(nèi)容進行分析，抽提全球代表性經(jīng)驗的理論機理，回答本文研究問題，彌補現(xiàn)有研究不足。

　　二、文獻綜述

　　國內(nèi)外有關(guān)中觀組織層面科教融合育人的類型研究主要有兩大主題：一是從教學(xué)與科研活動的聯(lián)結(jié)強弱來劃分類型。二是根據(jù)“科”“教”兩類主體之間的關(guān)系來劃分類型，這部分文獻并不多。無論哪種劃分，學(xué)者都發(fā)現(xiàn)了國別或地區(qū)差異。

　　以科教融合育人強度為基準(zhǔn)，伯頓·克拉克將美英德法日五國科教融合的組織模式歸納為四類，且聯(lián)結(jié)強度由強到弱依次為：①模式Ⅰ，指大學(xué)內(nèi)部的科研機構(gòu)中包含一個共同的教學(xué)群體以及一個或多個專門的科研群體；②模式Ⅱ，院系與大學(xué)內(nèi)部研究中心構(gòu)成了教學(xué)與研究的雙重結(jié)構(gòu)，這在英美的大學(xué)中比較常見；③模式Ⅲ，大學(xué)內(nèi)部院系和大學(xué)外部科研團體之間的聯(lián)結(jié)，這在德法較為常見；④模式Ⅳ，教學(xué)型大學(xué)內(nèi)部科研與教學(xué)功能之間的微弱聯(lián)結(jié)。席曼克和溫恩斯根據(jù)歐洲大學(xué)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)、教職人員角色定位以及機構(gòu)資源分配等方面的差異，總結(jié)了高校內(nèi)部科教活動融合的三種模式：①前洪堡模式，教學(xué)與科研活動分別在高校與科研機構(gòu)開展，例如法國；②洪堡模式，教學(xué)與科研在高校內(nèi)部相統(tǒng)一，例如德國；③后洪堡模式，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生教學(xué)型高校和研究型大學(xué)的分化，例如英國。

　　盡管當(dāng)前學(xué)界代表性研究都是以高校內(nèi)部教學(xué)與科研活動聯(lián)結(jié)緊密程度為出發(fā)點，但往往都不約而同地提及高校與外部科研機構(gòu)間的在教學(xué)與科研活動中的合作或分工，例如上文中的聯(lián)結(jié)模式Ⅲ和前洪堡模式。這說明，在談及中觀組織層面科教融合時，高校外部的科研機構(gòu)也是組織主體之一。

　　按照主體屬性和主體之間的關(guān)系，國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，世界范圍內(nèi)的科教融合育人組織模式主要分為四種類型：一是內(nèi)生型。在高校內(nèi)部建立實驗室，該模式在國內(nèi)外研究型大學(xué)都很常見。學(xué)者較多關(guān)注國內(nèi)外研究型大學(xué)的科教融合教育教學(xué)實踐與制度設(shè)計，包括教學(xué)科研人員的研究性教學(xué)與學(xué)生的科研實踐等。二是嵌入型。由*部門或外部機構(gòu)投入，在高校內(nèi)或周邊建立實驗室，*部門或外部機構(gòu)是實驗室的主要擁有者，高校代管，該模式在世界范圍內(nèi)發(fā)展較為成熟。學(xué)者尤其關(guān)注美國研究型大學(xué)與國家實驗室協(xié)同發(fā)展及育人的經(jīng)驗與啟示。三是協(xié)同型。科研機構(gòu)與高校合作培養(yǎng)研究生，其下屬實驗室是科教一體化的實施機構(gòu)。國內(nèi)學(xué)者尤其關(guān)注美德法日等國科研機構(gòu)與高校聯(lián)合開展研究生教育的經(jīng)驗，以及我國科研機構(gòu)與高校協(xié)同育人的歷史發(fā)展與機制。四是延伸型。由科研機構(gòu)孕育科學(xué)院大學(xué)，將科研資源轉(zhuǎn)化為教育資源。學(xué)者們較為關(guān)注我國科研機構(gòu)研究生教育的歷史發(fā)展、人才培養(yǎng)模式和組織制度實踐，尤其是對中國科學(xué)院大學(xué)的案例研究。此外，學(xué)者們也對日韓俄等國的相關(guān)案例進行了梳理與總結(jié)。

　　盡管已有研究具有啟發(fā)意義，但有關(guān)科教融合育人組織模式的類型研究仍處于總結(jié)國內(nèi)外經(jīng)驗階段，理論性探討較少，尤其是在國際比較研究中，缺少理論分析框架，由此難以深入剖析全球經(jīng)驗，不利于在理解跨組織科教融合育人國別實踐差異背后規(guī)律的基礎(chǔ)上，做到有效互鑒。要尋找或構(gòu)建能夠分析世界范圍內(nèi)跨組織科教融合育人模式的理論框架或概念體系，首先需要明晰全球經(jīng)驗的共同特征。

　　首先從性質(zhì)上看，世界范圍內(nèi)高校主要從事的高等教育事業(yè)和科研機構(gòu)主要從事的科學(xué)研究事業(yè)(尤其基礎(chǔ)研究)均具有顯著的公共屬性，對外部資源具有強烈的依賴性，使得高校與科研機構(gòu)都有通過跨組織科教融合來獲取更多資源的動機。其次，雖然世界范圍內(nèi)高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人模式的具體表現(xiàn)有所不同，但共同的生成邏輯都是順應(yīng)科教不斷靠攏的時代大潮，通過高校與科研機構(gòu)間在行為、組織、制度等方面，以具體的形態(tài)、路徑和機制保障“科”“教”融合，以實現(xiàn)科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的雙重效應(yīng)。再者，從組織間關(guān)系來看，科教融合代表“科”“教”互為主客體，融合則指兩者相互依存關(guān)系。如此，共生理論能夠為我們理解高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人模式的全球經(jīng)驗提供分析視角。

　　三、分析框架與案例選取

　　共生指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式形成的相互依存關(guān)系。共生環(huán)境、共生單元、共生模式構(gòu)成共生的三要素。共生環(huán)境指共生的外部條件，其對共生關(guān)系的影響被視為共生誘導(dǎo)機制。共生單元指，構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是形成共生體的基本物質(zhì)條件。共生單元之間相互作用的內(nèi)在關(guān)系被視為共生動力機制。共生模式指，共生單元相互作用或相互結(jié)合的方式。其中，共生組織模式反映共生組織化程度，共生行為模式反映共生單元間物質(zhì)、信息、能量的交換關(guān)系。除共生誘導(dǎo)機制和共生動力機制外，共生界面也是共生的關(guān)鍵影響因素，是共生關(guān)系形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。共生界面可以是有形的，也可以是無形的，它是共生單元間物質(zhì)、信息和能量傳導(dǎo)的媒介、通道或載體，共生誘導(dǎo)機制和動力機制通過它發(fā)揮作用。

　　在本文中，高校和科研機構(gòu)作為共生單元，以一定的共生界面為媒介或載體，在各具特色的共生環(huán)境所形成的誘導(dǎo)機制，以及共生單元之間相互作用形成的共生動力機制的作用下，構(gòu)成形態(tài)各異的跨組織科教融合共生體，不同共生體的物質(zhì)、信息、能量交換行為各具特點。由此，世界范圍內(nèi)高校和科研機構(gòu)跨組織科教融合育人實踐呈現(xiàn)不同特色。共生理論視域下跨組織科教融合育人的理論模型如下圖1所示。

圖1 高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人的共生理論模型

　　共生環(huán)境是共生單元難以抗拒、且顯著影響它與其他單元間關(guān)系的外生性因素。就本文探討的主題而言，所處國別或地區(qū)的科與教體系的制度安排是影響高校與科研機構(gòu)生存與發(fā)展的最重要的外生性環(huán)境。

　　從高等教育體系來看，根據(jù)*、市場、社會等主體權(quán)利及其互動關(guān)系，先發(fā)國家高等教育被劃分為盎格魯-撒克遜體系和歐洲大陸體系，前者國家權(quán)力較弱，高等教育采用市場主導(dǎo)型治理模式，同時，沒有綜合性國立科研機構(gòu)體系，以美國和英國為代表；后者國家權(quán)力較強，高等教育和科學(xué)研究采用*主導(dǎo)型或*與社會協(xié)調(diào)型治理模式，擁有全國性、綜合性科研機構(gòu)體系，接受*直接撥款資助，以德國和法國為代表，其中法國中央集權(quán)歷史與特征更為突出。

　　后發(fā)國家高等教育和科學(xué)研究體系基本是參照西方發(fā)達國家的模式建立的。新中國高等教育和科學(xué)研究體系在建國初期模仿蘇聯(lián)體制建設(shè)，強調(diào)中央*對全國高等教育和科學(xué)研究的集中統(tǒng)一管理。改革開放后，我國借鑒美國科教體系，逐漸形成*與市場相結(jié)合的高等教育和科研機構(gòu)治理模式，但中央統(tǒng)一管理色彩依然濃重。

　　先發(fā)國家中，不論是哪一種情況，科研機構(gòu)通常不具備學(xué)位授予權(quán)，需要與大學(xué)聯(lián)合，憑借其先進的科研基礎(chǔ)設(shè)施、承擔(dān)的科學(xué)研究任務(wù)，通過科研活動溢出效應(yīng)參與人才培養(yǎng)。我國的情況則不同。*主導(dǎo)科教事業(yè)，設(shè)立教育部和科技部分別統(tǒng)一管理高等教育和科學(xué)研究事業(yè)，并擁有以中國科學(xué)院為代表的全國性、綜合性科研機構(gòu)體系。我國科研機構(gòu)在與高校聯(lián)合育人的同時，自1950年代初即開展研究生教育，具有獨立的學(xué)位授予權(quán)，這是我國在特定歷史情況下形成的制度安排。

　　為回答研究問題，本文對世界范圍內(nèi)主要國家的高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人進行實踐探析。本文通過分層抽樣確定分析案例：第一步，選擇先發(fā)國家中的美國和法國的作為兩類科教制度安排的國家代表，選擇中國作為后發(fā)國家代表。因為中國先后參考了歐洲大陸和盎格魯-撒克遜模式建立起自己的科教體系，且受中國文化影響，科教制度安排呈現(xiàn)獨特的樣態(tài)；第二步，選擇這三個國家中跨組織科教融合的典型案例。如前所述，美國研究型大學(xué)與國家實驗室、法國高校與科研機構(gòu)育人的協(xié)同育人，以及我國獨特的科學(xué)院大學(xué)的育人實踐廣受學(xué)界關(guān)注。因此本文分別選擇美國麻省理工學(xué)院與林肯國家實驗室、法國以巴黎薩克雷為代表的大學(xué)與機構(gòu)共同體，以及我國的中國科學(xué)院大學(xué)作為具體的分析案例。在圖1理論模型的指導(dǎo)下，筆者通過文獻調(diào)研、機構(gòu)網(wǎng)站信息挖掘、制度文本、工作報告等內(nèi)容分析，對具有典型代表性國家的高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人實踐進行解析，最終將全球代表性經(jīng)驗抽提為三種模式：契約共生、戰(zhàn)略共生、同源共生。下文將對三種模式進行詳細解析。

　　四、世界范圍內(nèi)跨組織科教融合育人模式的實踐解析

　　1.契約共生

　　美國社會文化崇尚自由主義，以私有制為基礎(chǔ)，市場機制發(fā)達，信奉個體或組織間的自由競爭，提倡基于自愿簽訂契約的交易，契約規(guī)定各方主體的責(zé)權(quán)利，為交易提供明確的規(guī)則和框架。通過簽訂契約，市場主體可以確保自己的利益得到保護，從而降低交易風(fēng)險，提高市場交易的效率和穩(wěn)定性。至此，市場主體間形成一種契約共生體，推動社會整體資源的優(yōu)化配置。

　　在科教融合情境下，高校與科研機構(gòu)是兩個獨立的主體，具有明確的組織邊界。自由市場信仰下，高等教育和科學(xué)研究是可以交換的產(chǎn)品，國家投資保障高等教育及其科研活動，高等教育要以人才培養(yǎng)和科研創(chuàng)新服務(wù)國家發(fā)展。高校與科研機構(gòu)具有利用彼此資源優(yōu)勢相互賦能的內(nèi)生動力，而市場機制下的契約制度，為保障雙方跨組織科教融合育人提供了資源互補的機制。高校與科研機構(gòu)以明確規(guī)定各自責(zé)權(quán)利的契約為無形的共生界面，建立科教伙伴關(guān)系，實現(xiàn)科研、教育活動和資源的協(xié)同與共享。

　　美國研究型大學(xué)和與其托管的國家實驗室之間的科教融合組織模式，充分體現(xiàn)了契約式共生關(guān)系的特征。在美國，研究型大學(xué)與聯(lián)邦*部門簽訂托管合同，管理和運營國家實驗室，雙方在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究活動中開展密切的合作。

　　本文以麻省理工學(xué)院(MIT)和林肯實驗室作為案例進行分析。MIT通過與國防部簽訂托管合同，管理和運營林肯實驗室，設(shè)置由學(xué)術(shù)界、*和工業(yè)等領(lǐng)域的資深從業(yè)人員組成的林肯實驗室顧問委員會。委員會每年與實驗室主任、MIT教務(wù)長和科研副校長舉行會議，審查和討論實驗室的戰(zhàn)略方向。林肯實驗室每年也需要向MIT校長辦公室匯報管理工作進展。但林肯實驗室的年度審查活動，由實驗室主要贊助商代表組成的聯(lián)合咨詢委員會進行。林肯實驗室承接的具體科研需求和經(jīng)費來自國防部。2022年美國國防部資助占林肯實驗室科研總經(jīng)費的98%，約11.2億美元。也就是說，國家實驗室在自身人員、管理、財務(wù)等事項中的獨立決策權(quán)，與大學(xué)間保持較強的組織獨立性。管理與運營合同作為契約，成為鏈接美國國家實驗室和研究型大學(xué)的無形界面，雙方在科教融合育人的同時，實現(xiàn)相互賦能。

　　林肯實驗室為MIT的人才培養(yǎng)提供了高端平臺、豐富資源和接觸其廣泛外部合作網(wǎng)絡(luò)的機會。林肯實驗室在能源部雄厚資金的支持下，在空間安全、導(dǎo)彈和海上防御技術(shù)、生物科技和人類系統(tǒng)、通信系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)安全和信息科學(xué)等11個領(lǐng)域開展使命導(dǎo)向的創(chuàng)新研究，擁有與之相關(guān)的25個方向的關(guān)鍵科研能力，21個科研設(shè)施和2個測試和試驗場地。除了優(yōu)質(zhì)的科研資源和平臺，林肯實驗室還在多個領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)部門開展合作，將創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實產(chǎn)品。

　　林肯實驗室一直將與MIT的教育協(xié)同作為自己的重要戰(zhàn)略方向。通過與MIT的一系列科教融合育人行動，林肯實驗室不僅成為MIT多元校園社區(qū)的重要組成部分，而且有力地賦能MIT人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。筆者通過查找MIT和林肯實驗室的官方網(wǎng)站、分析其年度總結(jié)報告等獲得一手資料，梳理出林肯實驗室面向MIT各類學(xué)生的科研實踐項目，包括：

　　(1)提供多樣化的實習(xí)實踐機會。比如，提供陸海空通信與電子協(xié)會實習(xí)(AFCEA Internships)機會；開展協(xié)作教育項目(Cooperative Education Program)，為學(xué)生提供全職為期6個月的實習(xí)機會，參與設(shè)計、構(gòu)建、測試原型等研究活動；開展實習(xí)生創(chuàng)新創(chuàng)意挑戰(zhàn)賽(Intern Innovative Idea Challenge)，鼓勵學(xué)生跳出思維框架，在各自領(lǐng)域提出創(chuàng)新想法和解決方案，開發(fā)新工具以解決實際問題；實施MIT獨立活動期計劃 (MIT Independent Activites Period, IAP)，每年一月學(xué)生可以報名參加由林肯實驗室舉辦的學(xué)術(shù)研討會，了解領(lǐng)域知識和最新研究進展，參與工程項目實踐。

　　(2)為MIT本科生提供科研實踐項目(Undergraduate Research Program)和實習(xí)項目(Undergraduate Practice Program)，前者為本科生提供參與前沿研究和創(chuàng)新項目，后者不僅提供了解林肯實驗室工作環(huán)境、項目和技術(shù)的機會，還幫助本科生進入與林肯實驗室有合作關(guān)系的企業(yè)和研究機構(gòu)進行實習(xí)。

　　(3)實施“6-A工程碩士論文課程計劃”(MIT 6A-Master of Engineering Thesis Program)，MIT電氣工程與計算機科學(xué)系中有志向于攻讀碩士學(xué)位的優(yōu)秀大三學(xué)生，在行業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，將所學(xué)知識與技能應(yīng)用于行業(yè)實踐中，并完成工程碩士學(xué)位論文。

　　(4)實施MIT博士生科研助理計劃(MIT Research Assistantship)，博士生參與林肯實驗室獲資助的項目，在做實驗、收集分析數(shù)據(jù)、撰寫報告以及協(xié)助開發(fā)研究方法等過程中，與實驗室科研人員密切合作，探索博士學(xué)位論文主題。

　　(5)面向MIT所有學(xué)院，開展系列技術(shù)研討會(Technical Seminar Series)，介紹林肯實驗室在相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識和技術(shù)，加強師生與實驗室技術(shù)人員的交流，尋找潛在合作機會。2022年，林肯實驗室共舉辦了27個為期1-5天的技術(shù)研討會或工作坊。

　　同時，MIT也為林肯實驗室發(fā)展賦能，提供包括設(shè)備更新、基礎(chǔ)設(shè)施改善以及研究項目支持等方面的資源與服務(wù)，保障實驗室以較低成本實現(xiàn)高效運營，同時為實驗室員工提供良好的工作和生活環(huán)境。除了舒適的工作與學(xué)術(shù)交流空間外，美國研究型大學(xué)還基于自身優(yōu)質(zhì)的教育資源，助力于國家實驗室員工規(guī)模與質(zhì)量的提升。例如，2023財年，MIT約有4,025名員工和500名臨時雇員在林肯實驗室工作。最新可獲得數(shù)據(jù)顯示，在2020-2021學(xué)年，MIT校園共有11,594名員工由此估算MIT員工中約39%在林肯實驗室工作。而2023年，林肯實驗室共有約3,600名員工，包括約1800名技術(shù)和行政支持人員。也就是說，MIT為林肯實驗室貢獻的員工數(shù)量，比林肯實驗室自己雇傭的員工數(shù)量還要多。此外，MIT在美國國家科學(xué)基金會的資助下，常年開設(shè)為期三周的互動型在線課程—創(chuàng)新團隊火花(Innovation Corps Spark)，學(xué)習(xí)者可深入探索自己開發(fā)的技術(shù)價值、技術(shù)所針對的對象、潛在的技術(shù)推廣市場、技術(shù)商業(yè)化過程中可能面臨的障礙，擴大合作網(wǎng)絡(luò)。2022年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，目前林肯實驗室共有141名員工從該課程中獲益。

　　2.戰(zhàn)略共生

　　法國社會崇尚國家主義，重視國家治理的統(tǒng)一與秩序，在高等教育和科學(xué)研究制度上往往表現(xiàn)為高度的中央集權(quán)、國家行政主義和精英化。行政權(quán)力對國家科教事業(yè)的控制較強，擁有等級分明的國立高等教育體系和實體性、綜合性國立科研機構(gòu)體系?！翱啤薄敖獭斌w系分立、以及高等教育體系內(nèi)部分層和資源配置失衡，導(dǎo)致法國國家創(chuàng)新系統(tǒng)主體力量分散。但也是因為國家主義盛行，法國能夠強勢推行協(xié)調(diào)框架來促進大學(xué)與科研機構(gòu)建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。

　　雙重體制差異長久以來存在于法國的綜合性大學(xué)、大學(xué)校和國家科研機構(gòu)之間。第一重體制差異在法國高等教育體系內(nèi)部，大學(xué)校扮演著精英教育的角色，展現(xiàn)出高度的生源選拔性、充足的教育資源配置以及卓越的教育質(zhì)量等特征。相比之下，綜合性大學(xué)則肩負(fù)著普及高等教育的使命，但存在著教育經(jīng)費匱乏、生源質(zhì)量多樣化以及教育質(zhì)量亟待提升等困境。此外，法國公立高等教育機構(gòu)隸屬于多元化的*部門，而私立高等教育機構(gòu)則通常由行業(yè)協(xié)會進行監(jiān)管，使得高等教育體系中的力量分散，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量上的參差不齊。第二重體制差異體現(xiàn)在法國高等教育與科研體制的分割，高?？蒲薪?jīng)費不足，科研游離于大學(xué)教育，阻礙教育、科技、人才之間形成良性循環(huán)，使得法國大學(xué)在國際排名中落后，不利于高等教育國際競爭力發(fā)展。

　　為此，法國*于2006年通過《研究規(guī)劃法》，實施高校與科研機構(gòu)的合作計劃，以“高等教育與研究集群”(PRES)的方式整合各類公、私立高校與科研機構(gòu)的資源力量，克服雙重體制鴻溝帶來的弊端，并提升法國高等教育在全球范圍內(nèi)的競爭力。作為該計劃的繼承與超越，法國*于2013年頒布并執(zhí)行了《高等教育與研究法》，旨在有效共享不同機構(gòu)間教學(xué)與科研資源，協(xié)調(diào)并統(tǒng)一科研發(fā)展戰(zhàn)略，推動學(xué)科間的交叉融合以及跨學(xué)科的研究與創(chuàng)新活動，有力支撐法國科研創(chuàng)新能力提升。該法案首次將高等教育機構(gòu)與科學(xué)研究機構(gòu)的活動納入同一框架內(nèi)進行討論，著重強調(diào)兩者間的緊密聯(lián)系，并賦予高等教育機構(gòu)多樣化的改革路徑，包括合并或構(gòu)建“大學(xué)與科研機構(gòu)聯(lián)合體”(Communautés d'universités et d'établissements, COMUE)，或組成協(xié)會。法國*通過COMUE這一戰(zhàn)略框架形成科教聯(lián)盟共生體，有效地促進了高校與科研機構(gòu)間的科教融合。巴黎薩克雷大學(xué)是目前法國27個大學(xué)與機構(gòu)共同體之一，是一個典型的科教聯(lián)盟。

　　學(xué)校包括涵蓋基礎(chǔ)研究到應(yīng)用研究的5個教學(xué)研究院系、4所大學(xué)校作為組成成員機構(gòu)，3所技術(shù)學(xué)院、1所理工學(xué)院、2個聯(lián)合機構(gòu)，且與7個合作科研機構(gòu)共享275個實驗室。各成員機構(gòu)維持其獨立的法人實體地位，巴黎薩克雷大學(xué)雖然不參與其具體教育教學(xué)活動，但各成員單位在申請法國*的科研資助時，必須且僅能以巴黎薩克雷大學(xué)的名義進行，并據(jù)此與*簽訂科研資助協(xié)議，由此推動聯(lián)盟成員達成共同發(fā)展戰(zhàn)略。而成員機構(gòu)對外交流中都要使用巴黎薩克雷大學(xué)的名稱，這有助于形成統(tǒng)一的“身份標(biāo)識”。本文以巴黎薩克雷大學(xué)的物理學(xué)博士生教育為例，分析跨組織科教融合模式。

　　科研實驗室是法國博士生培養(yǎng)的主要依托平臺，而大學(xué)與國家科研機構(gòu)合作的混合研究單位(UMR)是協(xié)同創(chuàng)新與育人的主要機制。目前，巴黎薩克雷大學(xué)共擁有與科研機構(gòu)合作的275個實驗室，其物理學(xué)博士生教育分別在四個博士生校進行：波和物質(zhì)博士生校，粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校，法蘭西島天文學(xué)和天體物理博士生校，以及巴黎大區(qū)物理學(xué)博士生校。這四個博士生校分別包括多個成員機構(gòu)。

　　波和物質(zhì)博士生校包括來自11個科研實驗室的32個科研團隊。粒子、重子、能量、原子核、儀器、成像、宇宙與模擬博士生校包括6個混合研究單位和8個實驗室。法蘭西島天文學(xué)和天體物理博士生校包括21個科研實驗室。巴黎大區(qū)物理學(xué)博士生校包括57個科研實驗室。這些科研實驗室至少由兩個機構(gòu)共建。例如，光、物質(zhì)與界面科研實驗室承擔(dān)波和物質(zhì)博士生校的博士生培養(yǎng)，它由四個機構(gòu)共建：巴黎薩克雷大學(xué)、法國國家科學(xué)中心、巴黎薩克雷高等師范學(xué)校、巴黎中央理工-高等電力學(xué)院。

　　依托科教聯(lián)盟間的科研資源網(wǎng)絡(luò)，這四個博士生校不僅在博士生培養(yǎng)方面各具特色，而且緊密圍繞物理學(xué)的三個核心領(lǐng)域，形成了穩(wěn)固且相互關(guān)聯(lián)的研究體系，即波和物質(zhì)的物理學(xué)、2個無限體的物理學(xué)以及天體物理學(xué)，囊括了從基礎(chǔ)物理學(xué)到應(yīng)用物理學(xué)的廣泛領(lǐng)域，涵蓋了從理論、建模、模擬到儀器研制等多個環(huán)節(jié)，以及從實驗室實驗到基于大科學(xué)裝置的研究等多重內(nèi)容。同時，四個博士生校聚焦于物理學(xué)核心議題相交叉的能源、健康、環(huán)境、經(jīng)濟等與社會應(yīng)用領(lǐng)域展開研究，并同步推進人才培養(yǎng)工作。由此，形成了巴黎薩克雷大學(xué)物理學(xué)博士生培養(yǎng)“基礎(chǔ)-應(yīng)用，核心-交叉”相融合的培養(yǎng)特色。

　　對官網(wǎng)數(shù)據(jù)和曾在巴黎薩克雷大學(xué)工作和學(xué)習(xí)過人員的訪談數(shù)據(jù)的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，“和而不同”構(gòu)成了巴黎薩克雷大學(xué)物理學(xué)博士生教育在組織身份認(rèn)同上的鮮明特征?！昂汀敝饕w現(xiàn)在：一，聯(lián)盟成員機構(gòu)在大學(xué)與機構(gòu)共同體這一有形的共生界面上，實現(xiàn)了科研平臺與博士生導(dǎo)師資源的共享。二，無論學(xué)生在哪個博士生培養(yǎng)機構(gòu)注冊，其工作合同、學(xué)位論文及畢業(yè)證書均統(tǒng)一歸屬于巴黎薩克雷大學(xué)。“不同”首先體現(xiàn)在四個博士生校在科研領(lǐng)域與人才培養(yǎng)方面各具特色。其次，在保持巴黎薩克雷大學(xué)統(tǒng)一身份標(biāo)識的基礎(chǔ)上，博士生所在的博士生校、實驗室，以及具體研究方向，都會明確標(biāo)注在其工作合同、學(xué)位論文及畢業(yè)證書上。

　　在戰(zhàn)略共生組織模式下，科教聯(lián)盟成員的科教融合實踐，不論是對機構(gòu)自身發(fā)展，亦或是聯(lián)盟成員關(guān)系，均產(chǎn)生了正向促進作用。

　　在加入巴黎薩克雷大學(xué)共同體之前，聯(lián)盟成員機構(gòu)因?qū)I(yè)劃分過細，常導(dǎo)致綜合實力相對薄弱，限制了其科研實力的提升，使得成員機構(gòu)在科研領(lǐng)域難以取得顯著成就，也不利于培養(yǎng)復(fù)合型人才。在成為巴黎薩克雷大學(xué)共同體的一員后，各聯(lián)盟成員機構(gòu)實現(xiàn)了教學(xué)與科研資源的共享，從而有效克服了以往學(xué)科單一、教學(xué)與科研疏離的困境。這一變革在人才培養(yǎng)方面產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成強大的合力，顯著提升了人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量。以薩克雷高等師范學(xué)校為例，在加入大學(xué)共同體后成功地將12個研究所與3個跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)院的教學(xué)與科研資源進行整合，使其以高等師范教育專長為基礎(chǔ)，遵循“互惠互助、擇優(yōu)提升”的建設(shè)原則，與大學(xué)共同體實行超學(xué)科、本研貫通式人才培養(yǎng)模式。薩克雷高等師范學(xué)校沒有博士生培養(yǎng)體系，但借助巴黎薩克雷大學(xué)共同體的平臺優(yōu)勢，為有志于攻讀博士學(xué)位的畢業(yè)生*匹配相關(guān)領(lǐng)域的專家，指導(dǎo)他們明確研究方向、撰寫博士申請材料，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，擇優(yōu)提供校內(nèi)或企業(yè)獎學(xué)金，還會為其提供讀博期間擔(dān)任教授助理的寶貴機會。

　　在國家協(xié)調(diào)的COMUE框架下，巴黎薩克雷大學(xué)匯聚了法國大約13%的科研實力，成功培育了一大批杰出的創(chuàng)新人才，學(xué)校的學(xué)術(shù)聲譽和國際競爭力大幅提升。該校在軟科世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名中連年位列世界前列、歐洲大陸第一。截至2023年，巴黎薩克雷大學(xué)的杰出校友中有3位諾貝爾獎得主、13位菲爾茲獎得主、4位沃爾夫獎得主。

　　3.同源共生

　　中國社會崇尚集體主義，相信集體與個人處于不可分割的一體化聯(lián)系當(dāng)中，個體對所在集體負(fù)有責(zé)任感，也能在集體中找到歸屬感。因此，個體注重維護集體內(nèi)部的和諧與團結(jié)，通過合作與共享，為集體目標(biāo)和利益努力，這使得類宗族結(jié)構(gòu)在形成跨組織一元體中具有顯著優(yōu)勢。首先，同一宗族的成員具有共同的祖先、姓氏、宗祠，在一定意義上有共同的財產(chǎn), 因此強調(diào)成員維護宗族聲譽和利益的義務(wù)。其次，通過血緣關(guān)系分配政治權(quán)力，除有助于形成明確的權(quán)威結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的社會關(guān)系，還有助于統(tǒng)一思想和行動，增強集體的凝聚力和戰(zhàn)斗力，確保決策的傳達和執(zhí)行。

　　從本文探討的主題來看，如果高校與科研機構(gòu)同出一源，隸屬于同一個上級，權(quán)威結(jié)構(gòu)是構(gòu)建同源共生組織模式的最佳共生誘導(dǎo)機制，而高校與科研機構(gòu)之間天然的基因紐帶，是促進彼此跨組織科教融合育人的共生動力機制。在我國，中國科學(xué)院大學(xué)是以有形的“科學(xué)院大學(xué)”作為共生界面，以同源共生組織模式支撐科教融合育人實踐的典型代表。

　　上世紀(jì)50年代初，剛成立不久的中國科學(xué)院以培養(yǎng)國家急需高層次科技人才為目標(biāo)，開始科教融合人才培養(yǎng)實踐。1978年，率先成立新中國第一所研究生院，實行全院辦學(xué)，以各研究所為培養(yǎng)主體，以研究生院為教學(xué)支撐。2000年，中國科學(xué)院進行研究生教育體制機制改革，將當(dāng)時分散在全院100余個研究所的研究生教育資源進行整合，更名組建中國科學(xué)院研究生院。2012年，中國科學(xué)院研究生院正式更名為中國科學(xué)院大學(xué)(以下簡稱“國科大”)，進一步深化并確立了“科教融合、育人為本、協(xié)同創(chuàng)新、服務(wù)國家”的辦學(xué)理念。60余年，中國科學(xué)院體系中，院層面通過制度化安排，推進所屬科研機構(gòu)和教育機構(gòu)科教融合育人逐步建制化，服務(wù)率先建成國家創(chuàng)新人才高地的戰(zhàn)略目標(biāo)。

　　如今，國科大依托中國科學(xué)院分布在全國的113個研究機構(gòu)(包括所、院、臺、中心等)的優(yōu)質(zhì)科教資源辦學(xué)，由高水平科研機構(gòu)承辦、多個相關(guān)學(xué)科研究所共建國科大各科教融合學(xué)院。由科教融合學(xué)院組成的國科大和這113個實體科研機構(gòu)，在中國科學(xué)院直屬科研機構(gòu)、學(xué)部、教育機構(gòu)“三位一體”的發(fā)展架構(gòu)下，形成科教一元關(guān)系，兩者有著高度明確、統(tǒng)一的發(fā)展方向，實現(xiàn)“出成果”“出人才”并舉。而在中國科學(xué)院制度安排所形成的共生誘導(dǎo)機制下，國科大與院屬科研機構(gòu)以同源紐帶作為共生動力機制，以“科學(xué)院大學(xué)”這一有形組織作為有形共生界面，以“共治、共享、共贏”無形理念原則為無形共生界面，實現(xiàn)在管理體制、師資隊伍、培養(yǎng)體系、科研工作等方面的高度融合。

　　從管理體制來看，國科大科教融合學(xué)院院長通常由承辦科研機構(gòu)的法定代表人擔(dān)任，與來自國科大校本部的副院長，共同負(fù)責(zé)學(xué)院學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)工作。中國科學(xué)院直屬科研機構(gòu)既是“創(chuàng)新單元”，也是國科大育人的“教育單元”，其招生、教育管理和學(xué)位授予工作由國科大統(tǒng)一管理。在科教融合的管理體制下，創(chuàng)新單元和教育單元緊密融合，圍繞人才培養(yǎng)開展跨組織、跨部門的協(xié)作。

　　學(xué)科專業(yè)建設(shè)是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體，而科學(xué)研究是學(xué)科發(fā)展最重要的推動力。中國科學(xué)院是國家戰(zhàn)略科技力量，國科大在專業(yè)設(shè)置、學(xué)科類型、層次結(jié)構(gòu)和區(qū)域布局等方面與中國科學(xué)院的戰(zhàn)略部署全面聯(lián)動。一方面，充分利用中國科學(xué)院學(xué)科歷史積淀，重點建設(shè)具有特色優(yōu)勢的基礎(chǔ)學(xué)科，另一方面，戰(zhàn)略性整合中國科學(xué)院直屬科研機構(gòu)科教資源，加強在交叉學(xué)科、新興學(xué)科和綜合性領(lǐng)域設(shè)置特色學(xué)科，滿足國家戰(zhàn)略需求和經(jīng)濟社會發(fā)展需要，實現(xiàn)“任務(wù)帶學(xué)科，學(xué)科育人才，人才促創(chuàng)新”的良性循環(huán)。

　　管理體制上的高度融合，促進了以高水平科學(xué)家為主體的科教融合師資隊伍的建設(shè)。截至2023年底，中國科學(xué)院各研究所科研人員中，約有1.3萬多名國科大導(dǎo)師(其中博士生導(dǎo)師8400多名，中國科學(xué)院院士239人，中國工程院院士39人)和2500多名授課教師。國科大實施“崗位教師”制度，遴選、聘請人事關(guān)系在研究所，學(xué)術(shù)水平高、樂于教學(xué)工作的科研人員作為授課教師。學(xué)校制定了全面細致的聘任協(xié)議，明確研究所、大學(xué)、個人三方的責(zé)權(quán)利，并對崗位教師進行管理評價與激勵。作為知識創(chuàng)造者的高水平科學(xué)家授課，能把自身的理念智慧與前沿科學(xué)進展帶進課堂，而且他們對“科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)-創(chuàng)新”內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解，能夠幫助學(xué)生認(rèn)識和實現(xiàn)“學(xué)科理論-前沿進展-科研實踐-科學(xué)精神-家國情懷”間的有機融合，這是國科大實施科教融合特色教學(xué)體系的基礎(chǔ)與優(yōu)勢。

　　科教融合育人的另一重要途徑是學(xué)生“真刀真槍”搞科研。中國科學(xué)院直屬研究所的先進科研平臺、眾多國家級前沿科研項目及高水平創(chuàng)新團隊，為科研育人提供了一流的科研實踐資源。就本科生教育而言，國科大實行全員全程學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，為每一名本科生配備優(yōu)秀科學(xué)家作為學(xué)業(yè)導(dǎo)師。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣，聯(lián)系導(dǎo)師、選擇實驗室、參與科研實踐，實現(xiàn)個性化培養(yǎng)。就研究生教育而言，學(xué)生在完成集中課程學(xué)習(xí)后，前往研究所參與導(dǎo)師研究團隊，基于真實科研項目開展研究，在完成科研任務(wù)的同時，逐步成長為知識基礎(chǔ)扎實、具備獨立科研能力、德才兼?zhèn)涞目萍碱I(lǐng)軍人才后備軍。

　　本文基于圖1構(gòu)建的理論模型，圍繞其中的核心概念，歸納了本文解析的三種模式的核心特征，詳見表1。

表1 跨組織科教融合育人典型模式的核心特征

　　五、總結(jié)與展望

　　目前學(xué)界對科教融合育人組織模式的研究注重總結(jié)國內(nèi)外經(jīng)驗，而缺少在同一概念框架下的理論性探討，本文是對學(xué)界已有成果的補充。鑒于國別或地區(qū)差異是社會個體或組織難以抗拒的、且顯著影響其發(fā)展的外生性環(huán)境，會影響跨組織科教融合的組織模式，本文從特定國家和地區(qū)外部環(huán)境對科教融合組織模式的誘導(dǎo)機制出發(fā)，分析組織主體間關(guān)系及其共生動力機制，審視跨組織科教融合育人的具體實現(xiàn)界面和路徑，以此刻畫高校和科研機構(gòu)跨組織科教融合的核心特征。通過探索案例高校和科研機構(gòu)“面臨哪些外部條件”“為什么要科教融合”“如何實現(xiàn)科教融合”等一系列關(guān)鍵問題，揭示跨組織科教融合典型案例背后的共生機理。研究發(fā)現(xiàn)：

　　在以美國為代表的契約共生模式下，高校與國家實驗室尋求與外部主體的資源互補，成為實現(xiàn)自身高效運作的誘導(dǎo)機制。同時，高校與國家實驗室通過簽訂明確雙方責(zé)權(quán)利的管理與運營合同，成為科教伙伴。通過契約這一無形的共生界面，高校與科研機構(gòu)在踐行科教融合育人過程中相互賦能，這成為維持彼此長期跨組織科教融合育人行動的內(nèi)部動力機制?？晒┪覈梃b的思路是：高校與科研機構(gòu)需要明確自身在育人與創(chuàng)新體系中的功能與定位，充分發(fā)揮各自的資源稟賦優(yōu)勢。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)實際定位與分工，通過共同協(xié)商，簽署協(xié)議或合同，明確高校與科研機構(gòu)在跨組織科教融合育人中的責(zé)權(quán)利，以健全的契約制度保障高校與科研機構(gòu)優(yōu)勢互補。

　　在以法國為代表的戰(zhàn)略共生模式下，國家以立法形式，如法國出臺的《研究規(guī)劃法》《高等教育與研究法》等，先后設(shè)立“高等教育與研究集群”“大學(xué)與機構(gòu)共同體”等協(xié)調(diào)框架作為共生誘導(dǎo)機制，推動高校與科研機構(gòu)建立科教戰(zhàn)略聯(lián)盟。作為聯(lián)盟成員，高校和科研機構(gòu)以提升自身與國家競爭力這一目標(biāo)共識作為共生動力機制，通過“大學(xué)與機構(gòu)共同體”這一有形共生界面，實現(xiàn)聯(lián)盟成員間資源共享，實踐跨組織科教融合育人?？晒┪覈梃b的思路是：*制定統(tǒng)籌科學(xué)研究與高等教育協(xié)同的政策，設(shè)立高校與科研機構(gòu)科教融合育人專項計劃?？删o密結(jié)合國家科學(xué)中心建設(shè)和區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略，或以重大科技設(shè)施平臺集群為依托，或借助鄰近性優(yōu)勢，強化高校與科研機構(gòu)資源共享與機制協(xié)同，推動育人組織模式由單一培養(yǎng)單位向領(lǐng)域人才培養(yǎng)共同體轉(zhuǎn)變。

　　在以我國中國科學(xué)院大學(xué)為代表的同源共生模式下，高校與科研機構(gòu)同出一源，隸屬于同一個行政上級，這是實現(xiàn)跨組織科教融合育人的高效共生誘導(dǎo)機制。而高校與科研機構(gòu)之間天然的基因紐帶是雙方最好的共生動力機制。通過“科學(xué)院大學(xué)”這一有形組織實體和“共治、共享、共贏”的無形理念原則為共生界面，實現(xiàn)雙方在科研創(chuàng)新和人才培養(yǎng)上一致的戰(zhàn)略目標(biāo)。這一實踐的啟示是，在通過契約保障、*政策推動高校與科研機構(gòu)跨組織科教融合育人同時，也要注重組織結(jié)構(gòu)作用和價值理念引領(lǐng)。例如，可成立高校與科研機構(gòu)間“俱樂部式”科研與育人理事會，以“共建、共享、共贏”為融合理念，搭建開放式育人信息平臺，定期組織正式或非正式的學(xué)術(shù)與育人交流活動，增進雙方感情，促進情感紐帶的建立。

　　同時需要注意的是，跨組織科教融合育人的實踐，深受不同國家和地區(qū)的特定外部環(huán)境影響，不同共生組織模式下，科教融合行為模式各有不同。因此，在尋求國際可借鑒經(jīng)驗時，需要基于國情考慮可行性和本土化。

　　此外，科教融合是一個至少包含宏觀、中觀、微觀三個層面的概念、制度與實踐的體系，本文聚焦于中觀組織層面，未來研究可圍繞“不同類型的科教融合育人宏觀體制機制”或“微觀行為模式的共生特征”等問題進行探討，以豐富科教融合的理論與實踐體系。

　　原文刊載于《高等教育研究》2024年第6期

以上就是徐艷茹 劉繼安 鄭潤廷 | 共生理論視域下跨組織科教融合育人模式解析全部內(nèi)容，更多相關(guān)信息，敬請關(guān)注好上學(xué)。

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